UNIVERSIDAD ANDINA “SIMÓN BOLÍVAR” SEDE CENTRAL Sucre – Bolivia PROGRAMA DE MAESTRÍA EN “PSICOLOGÍA CLÍNICA” - IV VERSIÓN “AUTOESTIMA Y AFRONTAMIENTO EN ESTUDIANTES DE SEXTO DE SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE SUCRE” Tesis presentada para obtener el Grado Académico de Magister en “Psicología Clínica” Maestrante: Lourdes Eloiza Bailey Matienzo Sucre – Bolivia 2017 UNIVERSIDAD ANDINA “SIMÓN BOLÍVAR” SEDE CENTRAL Sucre – Bolivia PROGRAMA DE MAESTRÍA EN “PSICOLOGÍA CLÍNICA” - IV VERSIÓN “AUTOESTIMA Y AFRONTAMIENTO EN ESTUDIANTES DE SEXTO DE SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE SUCRE” Tesis presentada para obtener el Grado Académico de Magister en “Psicología Clínica” Maestrante: Lourdes Eloiza Bailey Matienzo Tutora: Dra. María Gloria Seoane Pesqueira Sucre – Bolivia 2017 AGRADECIMIENTOS En primer lugar, deseo expresar mi agradecimiento a las personas que me acompañaron y apoyaron en el curso de la maestría y la elaboración de esta tesis. A Dios por darme la fuerza y la salud necesarias para seguir adelante. A mis padres, por su confianza y apoyo incondicional en todo momento, en especial a mi madre, su compresión y cariño me han alentado en los momentos más difíciles. A mi tutora la Dra. Gloria Seoane por su disponibilidad, colaboración y consejos valiosos en la realización de la presente investigación. Al Dr. Roberto Flores Coordinador de la Maestría por su disponibilidad y orientación. A mis docentes por compartir sus conocimientos y experiencia contribuyendo a mi formación profesional. A mis amigos que me motivaron con su apoyo y buenos deseos. A las autoridades y estudiantes de las Unidades Educativas que me brindaron su tiempo y colaboración en el llenado de los instrumentos, sin ellos esta investigación no hubiera sido posible. GRACIAS i RESUMEN La presente investigación estudia la relación ente autoestima y afrontamiento en una muestra de 450 estudiantes de sexto de secundaria de las Unidades Educativas de la ciudad de Sucre, seleccionadas aleatoriorimente. La autoestima se evalúa con la Escala de Autoestima de Rosenberg (EAR) y los estilos y estrategias de afrontamiento con la Escala de Afrontamiento de Frydenberg y Lewis (ACS). Los resultados mostraron que el 53% de los estudiantes tienen un nivel alto de autoestima, 33% un nivel medio y 13 un nivel bajo. Existen diferencias significativas en el afrontamiento en hombres y mujeres, los hombres emplean más el estilo de afrontamiento dirigido a la resolución del problema, mientras que las mujeres utilizan más los estilos de afrontamiento en relación con los demás e improductivo. Las diferencias en el afrontamiento en función de los niveles de autoestima son significativas, los estudiantes con un nivel alto de autoestima emplean más el estilo afrontamiento dirigido a la resolución del problema, al contrario, los estudiantes con un nivel bajo de autoestima emplean más el estilo de afrontamiento improductivo. Por último, la autoestima predice mejor el estilo de afrontamiento improductivo. Palabras clave: Autoestima, Estrés y Afrontamiento. ii ABSTRACT This research studies the relationship between self-esteem and coping in a sample of 450 sixth-year secondary students from the Educational Units of the city of Sucre, selected randomly. Self-esteem is assessed with the Rosenberg Self-Esteem Scale (EAR) and coping styles and strategies with the Frydenberg and Lewis Coping Scale (ACS). The results showed that 53% of students have a high level of self-esteem, 33% a medium level and 13 a low level. There are significant differences in coping in men and women, men use more coping style directed to problem solving, while women use coping styles more in relation to others and unproductive. The differences in coping according to the levels of self-esteem are significant, students with a high level of self-esteem employ more coping style aimed at solving the problem, on the contrary, students with a low level of self-esteem use more style of unproductive coping Finally, self-esteem better predicts the unproductive coping style. Key words: Self-esteem, Stress and Coping. iii ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1 Antecedentes .................................................................................................... 1 II. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 3 2.1. AUTOESTIMA ........................................................................................... 3 2.1.1. Breve historia del concepto ....................................................................... 3 2.1.2. Definición ................................................................................................... 4 2.1.3. Componentes de la Autoestima ................................................................. 5 2.1.4. Autoestima rasgo y Autoestima estado ..................................................... 6 2.1.5. Tipos de autoestima .................................................................................. 7 2.1.6. Autoestima en la adolescencia .................................................................. 9 2.2. ESTRÉS .................................................................................................. 10 2.2.1. Breve historia del concepto ..................................................................... 10 2.2.2. Modelos Teóricos .................................................................................... 10 2.3. AFRONTAMIENTO ................................................................................. 14 2.3.1. Definición ................................................................................................. 14 2.3.2. Recursos de afrontamiento ...................................................................... 15 2.3.3. Estilos de afrontamiento .......................................................................... 16 2.3.4. Estrategias de afrontamiento ................................................................... 16 2.3.5. Clasificación del afrontamiento ................................................................ 16 2.3.6. Afrontamiento en adolescentes Modelo de Frydenberg y Lewis ............. 17 III. PARTE EMPÍRICA ......................................................................................... 20 3.1. Planteamiento del problema .................................................................... 20 3.2. Justificación ............................................................................................. 20 3.3. Objetivos ................................................................................................. 21 3.3.1. Objetivo General ...................................................................................... 21 3.3.2. Objetivos Específicos .............................................................................. 22 iv IV. MÉTODO ...................................................................................................... 23 4.1. Participantes ............................................................................................ 23 4.2. Instrumentos ............................................................................................ 23 4.2.1. Escala de autoestima de Rosenberg EAR. .............................................. 23 4.2.2. Escalas de Afrontamiento para Adolescentes ACS. ................................ 24 4.3. Procedimiento ......................................................................................... 25 4.4. Análisis de datos ..................................................................................... 26 V. RESULTADOS ............................................................................................. 27 VI. DISCUSIÓN .................................................................................................. 35 VII. CONCLUSIONES ......................................................................................... 39 BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 41 ANEXOS v ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Distribución de la muestra ....................................................................... 23 Tabla 2: Consistencia interna del ACS ................................................................. 27 Tabla 3: Niveles de Autoestima ............................................................................. 28 Tabla 4: Estadísticos descriptivos de las escalas del ACS ................................... 29 Tabla 5: Frecuencias de estrategias descritas por los estudiantes ....................... 30 Tabla 6: Diferencias en el afrontamiento en función del sexo ............................... 31 Tabla 7: Diferencias en el afrontamiento en función del nivel de autoestima ........ 32 Tabla 8: Regresión lineal. Capacidad predictiva de la autoestima en cada estilo de afrontamiento ............................................................... 34 1 I. INTRODUCCIÓN La adolescencia es definida como la etapa de transición entre la niñez y la edad adulta que tiene como tarea principal el logro de la identidad, el adolescente cuenta con mayor autonomía de los padres en la toma de decisiones sobre su futuro y otorga mayor importancia a sus relaciones interpersonales, en este, sentido, la autoestima está estrechamente relacionada con el desarrollo de la identidad, independencia y el logro de metas y objetivos en la adolescencia (Papalia, Feldman y Martorell, 2012). A lo largo de la vida y especialmente en la adolescencia el ser humano atraviesa períodos críticos y acontecimientos vitales estresantes que demandan el desarrollo y empleo estrategias de afrontamiento dirigidas a manejar el estrés producido por los cambios físicos, psicológicos y sociales de esta etapa. La autoestima es un recurso psicológico que regula la interpretación y evaluación de los acontecimientos, la percepción del estrés y la forma de enfrentar los cambios, dificultades y desafíos característicos de la adolescencia, la autoestima elevada está asociada a una interpretación positiva, percepción de control y menor estrés, al contrario, la autoestima baja se asocia a una interpretación negativa, inseguridad, ansiedad y mayor estrés al enfrentar situaciones estresantes (Contreras, Becerra y Aragón, 2012). En la presente investigación se estudia la relación entre autoestima y afrontamiento en adolescentes que cursan sexto de secundaria de las Unidades Educativas de la ciudad de Sucre, considerando que el afrontamiento y la autoestima influyen en la adaptación a los cambios psicológicos y sociales relacionados con la elección de una carrera u ocupación, el inicio de los estudios universitarios, el logro de los objetivos personales y profesionales importantes para una adecuada transición a la vida adulta. 1.1. Antecedentes La autoestima puede considerarse como un predictor del grado de ajuste psicológico durante la adolescencia y la adultez (Álvarez-Icaza, 2006). 2 Garaigordobil y Durá (2006) señalan que los adolescentes con alta autoestima son más sociables, responsables y emocionalmente estables. La autoestima presenta correlaciones positivas con autoconcepto (Martín-Albo, Nuñez, Navarro y Grijalvo, 2007), inteligencia emocional, felicidad y optimismo (Vázquez, Jiménez y Vázquez-Morejón, 2004). Góngora y Casullo (2009) muestran que la poblacion clínica, confomada por adultos con depresión y ansiedad, presenta menor autoestima. En la adolescencia, la autoestima correlaciona negativamente con conductas de riesgo y trastornos mentales (Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005) como: depresión, ansiedad e ideación suicida (Góngora y Casullo, 2009; Molina, Gutiérrez y Oviedo, 2011), insatisfacción con imagen corporal y trastornos alimentarios (Moreno y Ortiz, 2009), estrés (Ancer, Meza, Pompa, Torres y Landero, 2011; Cabanach, Souto, Freire y Ferradás, 2014). Respecto al afrontamiento, Viñas, González, Garcia, Malo y Casas (2015) y Salotti (2006) muestran que el bienestar psicológico y la calidad de vida correlacionan positivamente con el afrontamiento dirigido a la solución del problema y negativamente con el estilo improductivo. Fantín, Florentino y Carreché (2005) analizan la realacion entre personalidad y afrontamiento, conluyendo que los adolescentes que tienen estilo de afrontamiento improductivo muestran labilidad emocional, cambios de conducta y desconfían de sus capacidades, al contrario, los adolescentes que tienen estilos de afrontamiento en relación a los demás y centrado en problema son más estables emocionalmente, confían en sus capacidades y expresan sus emociones. Actualmente, son escasos los estudios que la relacionan autoestima y afrontamiento. Álvarez-Icaza (2006), estudia la relación entre autoestima, estrés y afrontamiento en niños de primaria, concluye que la autoestima puede predecir el afrontamiento, sobre todo cuando se trata de autoestima alta. Galarza (2013) estudia el afrontamiento y la autoestima en adolescentes, concluye que existe de una relación directa entre autoestima estrategias de afrontamiento, específicamente, entre autoestima alta y estrategias basadas en el problema, mientras que los adolescentes que presentan autoestima baja emplean estrategias ineficaces de afrontamiento. 3 II. MARCO TEÓRICO En este capítulo se presentan los principales conceptos sobre autoestima, estrés y afrontamiento. 2.1. AUTOESTIMA 2.1.1. Breve Historia sobre el concepto de autoestima El termino autoestima es uno de los conceptos más antiguos de la psicología (Góngora y Casullo, 2009), desde el siglo XIX, autores de diferentes corrientes psicológicas han estudiado la autoestima. James (1890) fue el primero en introducir el termino, describe la autoestima como el resultado de la diferencia entre el éxito alcanzado (realidad) y las pretensiones (potencialidades) (González, 1999, pág. 223), es decir, cuando mayores son los éxitos y menores las aspiraciones mayor será la autoestima. James proporciona las bases para la conceptualización de la autoestima. Desde una perspectiva clínica, Rogers afirma que en la mayoría de los casos los clientes se menosprecian, cuando el terapeuta muestra una aceptación incondicional estas personas pueden aprender a aceptarse con sus fortalezas y debilidades (Contreras, 2008). Respecto a la teoría de la personalidad, Wells y Marwell (1976) consideran a la autoestima como un factor de la personalidad (Álvarez, 2013), mientras que Tausch y Tausch (1981), señalan que el funcionamiento de las capacidades psíquicas: intelectuales, afectivas y sociales, así como desarrollo de la personalidad y la adaptación dependen de la autoestima (Polaino-Lorente, 2004). La definición de autoestima ha cambiado desde su introducción en la psicología en el siglo XIX. Al principio fue considerada como una experiencia individual independiente de la validación externa o social, en los años setenta fue considerada como un aspecto de la personalidad, luego como un conjunto de impresiones y pensamientos sobre uno mismo, y actualmente como la valoración 4 de sí mismo producto de la evaluación de las propias percepciones, asimismo las investigaciones han demostrado su importancia en la explicación de la conducta humana (Álvarez, 2013; Cogollo, Campo-Arias y Herazo, 2015). 2.1.2. Definición El concepto de autoestima ha sido ampliamente estudiado, la mayoría de las investigaciones sobre el tema se fundamentan en el enfoque cognitivo y en los aportes de Rosenberg (1965), Coopersmith (1967) y Branden (1993). Rosenberg (1965) define la autoestima como una “actitud positiva o negativa hacia sí mismo” (Contreras, 2008; Manso-Pinto, 2010), que se basa en la evaluación de sí mismo (Rojas-Barahona, Zegers y Förster, 2009). La actitud es una tendencia relativamente constante para actuar de terminada manera se manifestada en: pensamientos, emociones y comportamientos del sujeto hacia sí mismo. Para Coopersmith (1967) la autoestima es “la evaluación que el individuo realiza y generalmente mantiene respecto de sí mismo”, que se expresa en una actitud de aprobación o desaprobación e indica el grado en que el individuo cree ser capaz, productivo, importante y digno (Steiner, 2005, pág. 18). De esta manera, cuando el sujeto se evalúa de forma positiva, se cree competente y capaz para enfrentar las dificultades, al contrario, cuando el sujeto se evalúa de forma negativa cree incapaz para enfrentar las dificultades. Branden (1993) afirma que la autoestima es la combinación de autoconfianza “la confianza en la propia capacidad y competencia para enfrentar los desafíos de la vida” (autoeficacia), y autorespeto de sí mismo, como la convicción del derecho a la felicidad (sentimiento de dignidad, respeto y defensa de los derechos y necesidades) (Branden, 1993, pág. 33). La autoestima está estrechamente relacionada con el autoconcepto, por esto, la distinción entre ambos términos muchas veces es poco clara. Para González (1999), Steiner (2005), el autoconcepto, es el conjunto de percepciones sobre uno mismo, en base a la experiencia y las atribuciones de la propia conducta 5 (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976, citados en Cazalla-Luna y Molero, 2013), mientras que la autoestima es la valoración del autoconcepto, incluye juicios de valor sobre la propia competencia y sentimientos producidos esos juicios, en otras palabras, es la dimensión evaluativa y afectiva del autoconcepto. La autoestima está relacionada con el sistema de creencias sobre sí mismo (habilidades, relaciones sociales y logros) formado a través de la experiencia del sujeto en su interacción con su entorno y los valores sociales. Rosenberg (1973), Mruk (1998) y Burns (2002) consideran que la autoestima es un fenómeno social. Para Rosenberg la autoestima está determinada por la sociedad y la cultura, la evaluación de sí mismo, es el resultado de la comparación entre la percepción de sí mismo (si mismo real) y los ideales o valores sociales y culturales (si mismo ideal) adquiridos en el proceso de socialización, es decir, cuando menor sea la discrepancia entre ambos, percepción e ideal, la autoestima será mayor, en cambio cuando la discrepancia será menor la autoestima será menor (Fleitas, 2014; Jurado, Jurado, López, y Querevalú, 2015). La autovaloración es subjetiva, puede ser inexacta y diferir de la valoración de los demás (Polaino-Lorente, 2004), ambas determinan la autoestima de una persona (González, 1999). 2.1.3. Componentes de la Autoestima Según Alcántara (1993) la autoestima está constituida por tres componentes (Robles, 2012):  Componente cognitivo: las representaciones mentales, creencias, percepciones, procesamiento de la información y evaluación o valoración sobre uno mismo.  Componente afectivo: los sentimientos asociados a la autovaloración, en la medida que el sujeto tenga una opinión positivos sobre sí mismo los sentimientos asociados a esta opinión serán favorables de lo contrario experimentara sentimientos desagradables respecto a si mismo. 6  Componente conductual: la intención y decisión de actuar, la conducta congruente con los pensamientos y sentimientos. El comportamiento es la manifestación de la actitud que sujeto tiene hacia sí mismo. De acuerdo con la teoría cognitiva, los pensamientos, sentimientos y conductas están relacionados entre sí, la modificación de uno de ellos afecta a los demás. 2.1.4. Autoestima Rasgo y Autoestima Estado Algunos autores como Fleitas (2014), y Rodríguez y Caño, (2012) conciben la autoestima como:  Autoestima rasgo, es estable en el tiempo similar a una característica de la personalidad, se desarrolla a través de la experiencia, depende de la tendencia a percibir y evaluar las circunstancias congruentes con las experiencias vividas y su importancia en la valoración de sí mismo. La autoestima rasgo influye en los estilos de afrontamiento.  Autoestima estado, susceptible al cambio, las variaciones de la autoestima están en función de los éxitos y fracasos, por otra parte, los cambios en el desarrollo y del contexto influyen en la variación de la autoestima (Polaino-Lorente, 2004), la autoestima estado se mantendrá alrededor del nivel típico de autoestima. La autoestima varía en función de experiencias específicas que pueden influir de forma positiva o negativa el nivel de autoestima del sujeto, los éxitos generan emociones positivas y aumentando la autoestima, y los fracasos producen emociones negativas y reducen la autoestima, afectando el desempeño, el bienestar y el logro de objetivos. En este sentido, Coopersmith (1967) afirma que las personas pueden desarrollar una autoestima saludable mediante experiencias de éxito que favorecen la valoración positiva (Chávez y Sánchez, 2010; Rodríguez y Caño, 2012). 7 2.1.5. Tipos de Autoestima Autoestima Alta La autoestima alta o elevada tiene una función hedónica, está asociada a satisfacción personal, sentimiento de bienestar, autonomía, independencia, extraversión, optimismo, pensamientos positivos, calidad de vida, hábitos de vida saludables, afrontamiento eficaz, motivación al logro (Contreras, 2008; Góngora y Casullo, 2009). Las personas con alta autoestima tienen una visión más realista de sí mismos, aceptan sus fortalezas y debilidades, reconocen y valoran sus logros, confían en su juicio, decisiones y capacidad para resolver problemas, muestran mayores expectativas de éxito al enfrentar dificultades, lo que aumenta la persistencia y eficacia del afrontamiento con el empleo estrategias más adaptativas, así como el esfuerzo para alcanzar las metas. En el ámbito académico buen empelo de estrategias de aprendizaje que favorecen el procesamiento de la información y el éxito académico, (Álvarez, 2013; Chávez y Sánchez, 2010; Fleitas, 2014; González, 1999; Perea, 2012; Rodríguez y Caño, 2012). Las personas con alta autoestima muestran seguridad y estabilidad en la interacción con el medio social, mejor adaptación social, relaciones interpersonales más satisfactorias, aceptan y valoran a los demás, son más asertivos, tienen mayor facilidad para hacer amigos, obtienen mejores impresiones de sus iguales, por lo que tienen un mayor sentido de pertenencia y mayor capacidad para manejar las críticas y resistencia a las presiones de los iguales ante el consumo de sustancias en la adolescencia (Garay, 2005; Góngora y Casullo, 2009; Mejía, Pastrana y Mejía, 2011; Sánchez, 2016). Autoestima Baja La autoestima baja se asocia con pensamientos negativos y desvalorizantes, pesimismo, timidez, habilidades sociales deficientes, dependencia, conducta pasiva, menor calidad de vida, sentimientos de tristeza y trastornos como: depresión, ansiedad, ente otros (Álvarez, 2013; Contreras, 2008; Garay, 2005). 8 La valoración negativa y la percepción de ser menos valorados por los demás, reducen la confianza en sí mismo, provocando sentimientos de inseguridad e indecisión, por esto, las personas con autoestima baja presentan una tendencia a desvalorizarse, rechazarse y culparse por sus fracasos, lo que afecta su desempeño y la motivación para alcanzar sus metas. Los adolescentes con baja autoestima presentan un rendimiento académico inferior al de sus compañeros con autoestima alta (Álvarez, 2013; Contreras, 2008; Perea, 2012). Las personas con autoestima baja presentan una tendencia sobregeneralizar sus fracasos, lo que reduce la confianza en sí mismo, las expectativas de tener éxito al enfrentar las dificultades, eficacia y persistencia del afrontamiento. Estas personas sienten que los problemas los sobrepasan y atribuyen el control de la situación a factores externos, porque se creen incapaces para enfrentar los desafíos, tienen miedo a equivocarse, por esto, evitan enfrentar situaciones difíciles o nuevas que ponen a prueba su capacidad y generen ansiedad (Álvarez, 2013; Chávez y Sánchez, 2010; Contreras, 2008; Garay, 2005; Rodríguez y Caño, 2012). Respecto a las relaciones sociales la baja autoestima se está relacionada con relaciones interpersonales poco satisfactorias, debido a que las personas con baja autoestima tienden a aislarse, son menos asertivas, poco participativas socialmente pueden mostrar una actitud pasiva, sumisión o una actitud defensiva y agresiva, como un medio de reducir los sentimientos negativos de vulnerabilidad e inseguridad, muestran susceptibilidad a crítica y temen ser evaluados negativamente por los demás (Álvarez, 2013; Contreras, 2008; González, 1999). Autoestima Media La autoestima media está compuesta por la combinación de características de los niveles alto y bajo, se caracteriza por la oscilación entre el sentimiento de aprobación y rechazo de la si mismo. Las personas con autoestima media pueden presentar una tendencia a la inseguridad y dependencia de la evaluación y aceptación social (Chávez y Sánchez, 2010; Sánchez, 2016). 9 2.1.6. Adolescencia y Autoestima Para Erikson (1974) la tarea principal de la adolescencia es la búsqueda de la identidad, definida como la concepción coherente del yo, formada por metas, valores y creencias. (Erickson, 1974, en Papalia, Feldman y Martorell, 2012). Según Nuño (2003) los objetivos para la construcción de la identidad en la adolescencia son:  Adaptarse a su nuevo físico,  Lograr independencia con respecto a sus padres,  Adquirir las aptitudes sociales que requiere para funcionar como adulto,  Adoptar un conjunto de normas y valores  Desarrollar una identidad sexual satisfactoria  Elegir una ocupación y orientar los estudios profesiones En este sentido, el desarrollo de relaciones interpersonales con otros adolescentes tiene un papel esencial en el desarrollo de la autonomía. El grupo de iguales con los que el adolescente se siente identificado, es la principal fuente apoyo emocional y sentimiento de pertenencia, cuando el adolescente se siente aceptado puede desarrollar sus habilidades sociales, establecer relaciones de amistad y amorosas que le ayudan a definir su identidad y desarrollar una buena autoestima (Chávez y Sánchez, 2010). Al final de la adolescencia, los adolescentes también debe planificar su futuro, elegir una profesión u oficio que le permita independizase de sus padres y definirá su identidad como adulto, si el adolescente no ha desarrollado una buena autoestima se mostrara inseguro y probablemente su decisión estará guiada por las expectativas de los demás. En la adolescencia se conforman los rasgos que van a determinar el comportamiento adulto en diferentes áreas de su vida. La transición a la etapa adulta depende, en parte, del desarrollo de una autoestima positiva, que proporcione la confianza y seguridad para que el adolescente pueda enfrentar el 10 estrés y los conflictos ocasionados por los cambios físicos y psicológicos propios de esta etapa (Chávez y Sánchez, 2010). La adolescencia es un periodo crítico para el desarrollo de la identidad y de la autoestima, los problemas más frecuentes en la adolescencia están asociados con menores niveles de autoestima, como: actividad sexual temprana, enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados, bajo rendimiento, fobia social, anorexia nerviosa y bulimia nerviosa delincuencia, conducta antisocial, depresión y suicidio (Chávez y Sánchez, 2010). 2.2. ESTRÉS 2.2.1. Breve Historia sobre sobre el concepto de estrés En término estrés se utilizó por primera vez en el siglo XIV, deriva del griego stringere que significa provocar tensión. A finales del siglo XVII el físico Hocke utilizo la palabra estrés en referencia a la fuerza externa que tiende a deformar una estructura (Lazarus y Folkman, 1986). En el siglo XIX, estos términos se aplican en el ámbito de la medicina. Bernard afirma que los cambios de ambiente que producen un desequilibrio del organismo, contrarrestado por mecanismos que permiten mantener su propio ajuste (Hernández, 2013). Walter Cannon (1932) introdujo el concepto de homeostasis como la capacidad del organismo para mantener el constante equilibrio interno, para este autor el estrés es la perturbación de la homeostasis (Garay, 2005). 2.2.2 Modelos Teóricos El estrés ha sido estudiado desde tres orientaciones científicas: las teorías que conciben el estrés como respuesta, como estímulo y como relación (Sandín, 2009). 11 Teorías basadas en la respuesta Hans Selye (1936), define el estrés como un conjunto coordinado de reacciones fisiológicas ante a los estímulos o demandas del entorno, que afectan el equilibrio del sistema homeostático (Sandín, 2009). Selye explica la respuesta al estrés mediante el Síndrome General de Adaptación SGA, constituido por tres fases (Fernández, 2009; Silka, 2012):  Fase de alarma. conformada por dos etapas: choque, la reacción inmediata al estresor en la que se produce una disminución inicial de la resistencia del organismo; contrachoque, la movilización de estrategias defensivas para la recuperación del equilibrio, con la activación del sistema simpático.  Fase de resistencia. El organismo se esfuerza por contrarrestar la presión y adaptarse al estresor. La activación fisiológica disminuye, pero se mantiene por encima del nivel normal. Cuando esta etapa se prolonga en el tiempo, la capacidad de resistencia del sujeto disminuye.  Fase de agotamiento. Cuando los esfuerzos del sujeto para contrarrestar la presión no son suficientes, la capacidad de defensa se debilita progresivamente y aumenta la vulnerabilidad a problemas de salud que amenazan la vida de la persona Teorías basadas en el estímulo Las orientaciones psicosocial entienden el estrés en términos de características asociadas a los acontecimientos externos, que pueden perturbar o alterar el funcionamiento del organismo. Fernández (2009) afirma que ciertas condiciones ambientales se perciben como amenazantes. Según Sandín (2009) los tipos de demandas o estresores psicosociales son:  Sucesos vitales, experiencias objetivas que causan reajuste un sustancial en la conducta del sujeto.  Sucesos diarios, son sucesos menores o contrariedades frecuentes en la vida cotidiana, que pueden producir irritabilidad, frustración 12  Estresores crónicos, son problemas, amenazas, y conflictos relativamente duraderos y continuos (Mayordomo, 2013). Teorías basadas en la interacción Las teorías basadas en la interacción, integran las consideraciones de estrés como estímulo y respuesta. El estrés se origina a través de las relaciones particulares entre la persona y su entorno. Según Lazarus y Folkman (1984) el estrés como “una relación particular entre la persona y el entorno, que es evaluado como amenazante o desbordante de sus recursos y pone en peligro su bienestar” (Lazarus y Folkman, 1986, pág. 43). Lazarus y Launier (1978) consideran al estrés como un proceso psicobiológico cuyos componentes principales son (Salotti, 2006): 1. Una situación inicial o acontecimiento estresante. 2. La interpretación del acontecimiento. 3. Una activación del organismo, como respuesta. Desde esta perspectiva se destaca la importancia de la evaluación cognitiva como un factor psicológico mediador de las respuestas de estrés (Becerra, 2013). Según Lazarus y Folkman (1986) existen tres tipos de evaluación (González, 2014): Evaluación primaria. La persona analiza y evalúa la situación respecto a su bienestar, considerándola (Fernández, 2009; Mikkelsen, 2009; Perea, 2012):  Irrelevante la situación tiene escasa o ninguna implicación para su bienestar.  Positiva la situación no produce estrés y favorece el logro de objetivos, o  Estresante cuando exige la movilización de los recursos, requiere de un esfuerzo adaptativo para mantener el equilibrio y bienestar personal. La situación puede ser percibida como: Amenaza, daño o pérdida, o desafío. 13 Evaluación secundaria. La valoración de los propios recursos (habilidades de afrontamiento, apoyo social y recursos materiales) y las alternativas de afrontamiento ante la situación. La diferencia entre la percepción de las demandas y de los recursos para afrontar estas demandas, determina el estrés, cuando mayor es la diferencia entre los recursos que posee una persona y los que la situación exige, experimentara mayor estrés, porque piensa que sus recursos son insuficientes para enfrentar dicha situación, por lo tanto, la valoración secundaria modula la valoración primaria (Mikkelsen, 2009; Perea, 2012; Silka, 2012). Reevaluación. Es el cambio en evaluaciones previas a partir de la retroalimentación que proporciona nueva información, implica procesos de feedback durante la interacción del sujeto con las demandas (Sandín, 2009). Por último, las reacciones o repuestas de estrés se clasifican en (Bermúdez, 1996, citado en, Palomar, 2012 y Salotti, 2006):  Fisiológicas: respuestas neuroendocrinas y las asociadas al sistema nervioso autónomo, como aumento de la presión sanguínea y respiración, piloerección, y disminución de las defensas del sistema inmunológico, etc.  Conductuales: hiperactividad, desorganización motora general, comportamientos orientados a enfrentar, evitar, o escapar del problema.  Emocionales: malestar emocional, como temor, ansiedad, excitación, cólera, depresión, miedo e ira entre otros.  Cognitivas: distracción, distorsiones cognitivas, activación de pensamientos o ideas irracionales, de inutilidad, pensamientos recurrentes, etc. 14 2.3. AFRONTAMIENTO El concepto de afrontamiento se ha considerado importante en la psicología, desde los años cuarenta es considerado en la descripción y evaluación clínica, en la actualidad es un elemento central en psicoterapia y programas psicoeducativos dirigidos a desarrollar recursos adaptativos (Mayordomo, 2013). En los años sesenta surgieron las primeras nociones de afrontamiento en la adolescencia en base a los modelos conceptuales y metodología sobre el afrontamiento en adultos, debido a que se cuestionó la pertinencia de la generalización de estos modelos a poblaciones adolescentes, en los últimos años se ha incrementado el número de las investigaciones sobre el afrontamiento en niños y adolescentes (Palomar, 2012). 2.3.1. Definición Las teorías del estrés proporcionaron las bases para el estudio del afrontamiento, especialmente, la teoría transaccional del estrés que incluye la valoración de las de demandas y recursos como factor principal en la determinación de las respuestas dirigidas a enfrentar estas demandas. La persona responde a las situaciones estresantes por medio de estrategias de afrontamiento que tienen el objetivo de amortiguar los efectos negativos del estrés (Palomar, 2012), en este sentido, el afrontamiento y la evaluación son dos factores interdependientes que median los efectos de los estresores sobre la respuesta de estrés (activando o reduciendo dicha respuesta). Lazarus y Folkman (1980) definen el afrontamiento como “esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas o internas evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (Lazarus y Folkman, 1986, pág. 164). Para Kenneth, Matheny y cols. (1986) el afrontamiento es “Cualquier esfuerzo saludable o malsano para evitar, eliminar, reducir o debilitar los estímulos estresantes o para tolerar sus efectos de la manera menos perjudicial” (Rice, 1998, pág. 324). 15 Las funciones del afrontamiento son (Hernández, 2013; Silka, 2012):  Afrontamiento centrado en el problema El manejo del problema que está ocasionando el malestar, cuando las personas piensan que pueden modificar en alguna medida la situación generadora de estrés.  Afrontamiento centrado en la emoción La regulación del malestar emocional asociado o producido por el problema, cambiando el significado de la situación, debido a que piensa que no puede modificar la situación. La eficacia del afrontamiento en una situación determinada se basa en ambas funciones: Las personas que se enfocan en el problema pueden reducir el estrés alterando la situación que genera el problema, sin embargo, el estrés también produce reacciones emocionales que pueden manejarse con estrategias dirigidas a la reducción de la respuesta emocional. Asimismo, las personas que se enfocan en reducir y eliminar las reacciones emocionales, también pueden realizar acciones para resolver el problema y de esta manera reducir o eliminar la fuente de estrés (Lazarus y Folkman, 1986). El afrontamiento ha sido estudiado desde dos aproximaciones: el afrontamiento como un estilo personal de enfrentar el estrés, y el afrontamiento como proceso. Según Menaghan (1983) se puede considerar el afrontamiento en tres aspectos de orden superior: recursos, estilos y estrategias de afrontamiento (Rice, 1998). 2.3.2. Recursos de afrontamiento El afrontamiento también depende de los recursos de afrontamiento que son elementos internos y externos que posee la persona para enfrentar las demandas, los recursos de afrontamiento pueden ser (Flores, 2006; Rice, 1998):  Atributos físicos: los elementos del entorno físico y del organismo físico como: estabilidad financiera, alojamiento, buena salud, energía física, etc.  Psicológicos o personales: la capacidad intelectual, capacidad de solución de problemas, independencia/autonomía, autoestima, autoeficacia, percepción de control, optimismo, entre otros. 16  Culturales: relacionados son creencias, normas, valores que son establecidos por la cultura.  Sociales: el apoyo social, la red social del sujeto (familia, amigos, trabajo) y sistemas oficiales de ayuda que proporciona información asistencia. 2.3.3. Estilos de afrontamiento Los estilos de afrontamiento se refieren a predisposiciones personales para enfrentar las situaciones estresantes, son formas habituales de enfrentarse al estrés. Los estilos definen el uso o preferencias personales de ciertas estrategias de afrontamiento, así como de su estabilidad temporal y situacional (González, 2014; Hernández, 2013). 2.3.4. Estrategias de Afrontamiento Las estrategias de afrontamiento son procesos concretos, acciones directas para disminuir o eliminar el estrés, se utilizan de acuerdo al contexto y pueden aprenderse a través de la experiencia. En una situación estresante la persona elige las estrategias que puede emplear en función a la evaluación primaria y secundaria (Romero y Palacio, 2009). Autores como Pelechano (2000), el cual considera que ambos conceptos, estilos y estrategias son complementarios, los estilos de afrontamiento son estables, mientras que las estrategias de afrontamiento son acciones específicas que varían de acuerdo a la situación (Castaño y León del Barco, 2010). 2.3.5. Clasificación del afrontamiento Moos y Billing (1982) y Feuerstein, Labbé y Kuczmierczyk (1986) (citados en, Flores, 2006 y Mayordomo, 2013) establecen tres dimensiones básicas para la clasificación de los estilos de afrontamiento: método, focalización y naturaleza de la respuesta. 17 1. El método utilizado:  Estilo de afrontamiento activo, esfuerzos para confrontar la situación y solucionar el problema.  Estilo de afrontamiento pasivo, omisión de cualquier tipo de respuesta, esperando que la situación se resuelva.  Estilo de afrontamiento de evitación, escapar o evitar el problema y sus consecuencias. 2. La focalización de la respuesta incluye el afrontamiento:  Estilo de afrontamiento dirigido al problema, manejar o alterar de la situación.  Estilo de afrontamiento dirigido a la emoción, reducir y/o eliminar la respuesta emocional  Estilo de afrontamiento dirigido a modificar la evaluación inicial de la situación 3. La naturaleza de la respuesta comprende el afrontamiento conductual y cognitivo.  Estilo de afrontamiento cognitivo, esfuerzos cognitivos como la valoración del significado del suceso de forma que resulte menos desagradable.  Estilo de afrontamiento conductual, conducta manifiesta dirigida a confrontar la realidad. Por otra parte, considerando el grado de generalidad de las respuestas el afrontamiento puede ser (Flores, 2006):  Afrontamiento general, conductas o procesos que permiten manejar categorías de estresores.  Afrontamiento específico, conductas específicas para manejar un estresor específico. 2.3.6. Modelo de Afrontamiento en Adolescentes de Frydenberg y Lewis Frydenberg (1997) explica que las acciones frente al estrés y los recursos empleados para manejarlo determinan en gran parte el proceso de aprendizaje y de desarrollo del individuo, así como también su calidad de vida, por esto, el 18 afrontamiento es considerado como una competencia psicosocial para enfrentar las demandas de la vida (Frydenberg y Lewis, 2000). El afrontamiento puede ser explicado desde dos aproximaciones: afrontamiento disposicional que es un estilo personal de afrontar el estrés, asociado con el afrontamiento general, y afrontamiento situacional entendido como un proceso, una reacción al estrés de carácter dinámico y específico para la situación, asociado con el afrontamiento especifico (Canessa, 2002). Frydenberg y Lewis (2000) proponen tres estilos de afrontamiento, de los cuales dos son considerados funcionales o productivos: afrontamiento centrado en resolver en problema y afrontamiento en relación a los demás; y un estilo disfuncional, estilo de afrontamiento improductivo. La clasificación del afrontamiento según Frydenberg y Lewis (2000) es la siguiente: Estilo dirigido a la resolución de problemas: los esfuerzos que se dirigen a resolver el problema manteniendo una actitud optimista y socialmente conectada, las estrategias incluidas en este estilo son:  Buscar diversiones relajantes, describe actividades relajantes: oír música, leer un libro, tocar un instrumento musical, etc.  Esforzarse y tener éxito, supone compromiso, ambición y dedicación para estar mejor.  Distracción física, actividades físicas como hacer deporte, mantenerse en forma, etc.  Fijarse en lo positivo, visión optimista, la tendencia a buscar el aspecto positivo de la situación y considerarse afortunado.  Concentrarse en resolver el problema, acciones dirigidas a analizar y a estudiar sistemáticamente los diferentes puntos de vista de la situación. 19 Estilo de afrontamiento en relación con los demás: Enfrentar el problema acudiendo al apoyo y a los recursos sociales, las estrategias de este estilo son:  Buscar apoyo espiritual, supone la creencia en la ayuda de un ser superior para solucionar los conflictos por medio de la oración.  Buscar ayuda profesional, consiste en buscar la opinión de profesionales, como maestros, terapeutas, consejeros o a una persona competente.  Invertir en amigos íntimos, se refiere a la búsqueda y compromiso en relaciones personales íntimas.  Buscar apoyo social, consiste en una estrategia de compartir los problemas con otros y buscar apoyo en su resolución.  Buscar pertenencia, implica preocupación, interés por sus relaciones con los demás y por lo que los otros piensan.  Acción social, supone dejar que otros conozcan el problema y tratar de conseguir ayuda a través de la organización de actividades o grupos. Estilo de afrontamiento improductivo, la evitación o incapacidad para afrontar los problemas, no se esfuerzan en buscar las posibles soluciones para el problema, el estilo improductivo incluye las estrategias:  Preocuparse, indica preocupación y temor por el futuro.  Hacerse ilusiones, la esperanza y en la anticipación de una salida positiva.  Ignorar el problema, esfuerzo constante por rechazar o negar la existencia del problema.  Autoinculparse, el sujeto se culpa de los problemas o preocupaciones que tiene.  Falta de afrontamiento, la incapacidad personal para tratar el problema y desarrollo de síntomas psicosomáticos  Reservarlo para sí, incluye el aislamiento de los demás por y no desea que conozcan sus problemas  Reducción de la Tensión, acciones que reflejan un intento de sentirse mejor y reducir la tensión como: fumar, beber, drogarse. 20 III. PARTE EMPÍRICA En base a la fundamentación teórica se procede a la justificación y descripción de los objetivos de la investigación. 3.1. Planteamiento del Problema En la adolescencia, los cambios físicos y psicológicos, los acontecimientos vitales y las demandas del entorno aumentan la probabilidad de presentar estrés problemas de adaptación y conductas de riesgo. Los adolescentes que terminan la secundaria pueden experimentar mayor estrés por la incertidumbre sobre su futuro laboral y la dificultad de ingreso a la universidad y al mercado laboral. La confianza en la propia capacidad determina la forma de enfrentar estos acontecimientos y desafíos, por esto, la autoestima y el afrontamiento son factores que influyen en la percepción del estrés y sus efectos sobre la salud mental, la autoestima alta y el afrontamiento productivo están relacionados con una menor probabilidad de presentar conductas de riesgo, mientras que la baja autoestima y el afrontamiento improductivo se asocian a conductas de riesgo y sintomatología psicopatológica. 3.2. Justificación La construcción de una identidad propia, la adquisición de nuevos roles, el logro de la independencia, el desarrollo de habilidades interpersonales que favorezcan la inserción social, son los principales objetivos de la adolescencia, caracterizada por cambios físicos y psicológicos que producen estrés y pueden afectar la calidad de vida y la adaptación al medio. El desarrollo de la autoestima es particularmente importante en la adolescencia por ser considerada un factor protector del estrés, por esto es necesario que estos adolescentes cuenten con una autoestima adecuada, además de estrategias de afrontamiento que favorezcan la adaptación del adolecente a nuevos roles responsabilidades facilite la transición adecuada de esta etapa del desarrollo. 21 En los últimos años de educación secundaria los adolescentes deben tomar decisiones que determinan su futuro, la elección y consecución de una profesión u ocupación, que posibilite la independencia económica y la transición a la vida adulta, sin embargo, en nuestro medio, la condición económica de muchos adolescentes, la dificultad del ingreso a la universidad, etc. dificultan la continuación de los estudios ante esa situación los adolescentes requieren contar con recursos y estrategias de afrontamiento que les permitan superar los problemas y lograr sus metas. La presente investigación pretende aportar información sobre la relación entre autoestima y afrontamiento del estrés teniendo en cuenta que son dos variables fundamentales para la adaptación, bienestar, desarrollo psicológico, social y académico en la adolescencia, en este sentido, contar con información sobre el nivel de autoestima y estrategias de afrontamiento utilizadas por los estudiantes contribuirá en la formulación programas psicoeducativos de prevención de trastornos psicológicos y otros problemas como; depresión, suicidio, ansiedad, consumo de alcohol y la promoción de la salud mental mediante el fortalecimiento de la autoestima, el uso de estrategias de afrontamiento adaptativas. 3.3. Objetivos 3.3.1. Objetivo General Analizar la fiabilidad de los instrumentos de medida utilizados y estudiar la relación entre autoestima y afrontamiento en estudiantes de sexto de secundaria de las Unidades Educativas de la ciudad de Sucre. 22 3.3.2. Objetivos Específicos El objetivo general se desglosa en los siguientes objetivos específicos: 1. Obtener la consistencia interna de las escalas (fiabilidad). 2. Determinar los niveles de autoestima de los estudiantes. 3. Identificar las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los estudiantes. 4. Analizar las diferencias en la autoestima y afrontamiento en función del sexo de los estudiantes. 5. Establecer las diferencias en el afrontamiento en función a los niveles de autoestima. 6. Analizar la capacidad predictiva de la autoestima en cada uno de los estilos de afrontamiento. 23 IV. MÉTODO De acuerdo con los objetivos de la investigación se describen los pasos para la recogida y análisis de los datos. 4.1. Participantes La población de estudio está compuesta por estudiantes que cursan sexto curso de secundaria de la Unidades Educativas de la ciudad de Sucre. La selección de la muestra se realizó mediante el muestreo aleatorio simple, seleccionando al azar las Unidades Educativas hasta cumplir con el número requerido. La población total consta de N= 3704 estudiantes, el cálculo del tamaño de la muestra da como resultado n= 361 estudiantes. Finalmente, en el estudio participaron 450 estudiantes de Sexto de Secundaria de 8 Unidades educativas de la ciudad de Sucre. Se aplicaron 510 cuestionarios y de eliminaron 60 cuestionarios mal cumplimentados. La muestra está compuesta por 230 mujeres y 220 hombres de edades entre 16 a 19 años, con una edad media de 𝑀𝐸𝑑𝑎𝑑= 17,65 años y desviación típica de 𝐷𝑇𝐸𝑑𝑎𝑑= 0,735. Tabla 1: Distribución de la muestra Edad Sexo Total Hombres Mujeres 16 años 1% 2% 3% 17 años 20% 21% 41% 18 años 23% 21% 44% 19 años 5% 7% 12% Total 49% 51% 100% 4.2. Instrumentos 4.2.1. Escala de autoestima de Rosenberg EAR. La Escala de Autoestima de Rosenberg EAR (1965) adaptación de Rojas- Barahona, Zegers y Förster (2009) evalúa la autoestima global definida por Rosenberg (1965) como “una actitud global positiva o negativa hacia sí mismo” 24 (Góngora, Fernández y Castro, 2010). La EAR ha sido traducida a más de 28 idiomas y validada en diferentes países alrededor del mundo (Schmitt y Allik, 2005), aunque fue diseñada para su aplicación en adolescentes, actualmente, es una de las escalas más utilizadas a nivel internacional para la evaluación de la autoestima en diferentes grupos etarios: niños, adolescentes y adultos (Jurado, Jurado, López, y Querevalú, 2015; Manso-Pinto, 2010), así como en población general y clínica (Góngora y Casullo, 2009; Vázquez, Jiménez y Vázquez-Morejón, 2004). La EAR es una escala autoaplicada de fácil y rápida aplicación (Fernández, Celis y Vera, 2006) que consta de 10 afirmaciones, de las cuales 5 están formuladas de forma positiva (1,2,4,6,7) y 5 de forma negativa (3,5,8,9,10), tiene un formato de respuesta tipo Likert con 4 alternativas de respuesta; que van desde “muy en desacuerdo” a “muy de acuerdo” (1=muy en desacuerdo, 2=en desacuerdo, 3=de acuerdo y 4=muy de acuerdo). Los resultados de la puntuación total oscilan entre 10 y 40 puntos, Las puntuaciones más bajas reflejan una menor autoestima y las puntuaciones más altas una mayor autoestima, es decir, a mayor puntuación mayor autoestima (Rojas-Barahona, Zegers y Förster, 2009). Las investigaciones de validación confirman que la EAR muestra adecuadas propiedades psicométricas: la consistencia interna se encuentra entre 0,45 y 0,90 (Schmitt y Allik, 2005). 4.2.2. Escalas de Afrontamiento para Adolescentes ACS La escala de Afrontamiento para Adolescentes ACS de Frydenberg y Lewis (1993), adaptación española de Pereña y Seisdedos (1997) es uno de los instrumentos más completos y eficaces para la evaluación del afrontamiento en adolescentes de 12 a 18 años. La ACS evalúa el uso de 18 estrategias de afrontamiento identificadas conceptual y empíricamente. Las estrategias se dividen en 3 estilos de afrontamiento: dirigido a resolver el problema, afrontamiento en relación a los demás e improductivo (Frydenberg y Lewis, 2000). 25 La ACS es un inventario de autoinforme, que está constituido por 80 ítems, de los cuales 79 son de tipo cerrado y uno abierto. Los ítems cerrados describen diferentes conductas de afrontamiento, y se presentan en una escala tipo Likert, con un formato de respuesta de cinco puntos: 1= no me ocurre nunca o no lo hago; 2 = me ocurre o lo hago raras veces; 3 = me ocurre o lo hago algunas veces; 4= me ocurre o lo hago a menudo; 5 = me ocurre o lo hago con mucha frecuencia. En el último ítem de respuesta abierta se debe describir otras conductas de afrontamiento diferentes a las descritas en los ítems anteriores (Frydenberg y Lewis, 2000). La ACS puede aplicarse de dos formas; la forma específica, se refiere a las estrategias utilizadas ante un problema determinado por el evaluador, y la forma general que evalúa las estrategias para enfrentar los problemas en general. En esta investigación se utiliza la forma general, La ASC muestra una fiabilidad que va de 0,44 a 0,84 (Canessa, 2002). 4.3. Procedimiento El primer paso para la recogida de datos fue un estudio piloto para revisar la comprensión de los ítems de las escalas, para ello se aplicó las escalas a 20 estudiantes de sexto de secundaria, únicamente, se presentaron dudas respecto al ítem 10 de la escala de afrontamiento, posteriormente para la aplicación de los instrumentos se precisó el sentido de este ítem. Las Unidades Educativas que formaron parte del estudio se seleccionaron mediante sorteo, posteriormente se solicitó la autorización de los directores para la aplicación de los instrumentos, explicando el propósito y los objetivos de la investigación. La aplicación se realizó de forma colectiva en las instalaciones de las Unidades Educativas, se informó a los estudiantes sobre el propósito y carácter anónimo la investigación, posteriormente, la investigadora explico las normas e instrucciones necesarias para la aplicación que duro aproximadamente de 30 minutos. 26 4.4. Análisis de Datos Para el análisis de datos se utilizó el paquete SPSS 21. Los estadísticos empleados serán: Alfa de Cronbach con el objetivo de determinar la consistencia interna de las escalas. Estadísticos descriptivos, frecuencias, desviación típica, medias, con el fin de conocer las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los estudiantes, y los niveles de autoestima. Pruebas de comparación de medias; t de student y ANOVA de un factor para establecer las diferencias de acuerdo al sexo y el nivel de autoestima. Finalmente regresión lineal simple para determinar la capacidad predictiva de la autoestima en cada estilo de afrontamiento. 27 V. RESULTADOS Los resultados del diagnóstico se presentan de acuerdo a los objetivos planteados en la presente investigación: 1.- Obtener la consistencia interna de las escalas (fiabilidad) EAR y ACS La escala de Autoestima de Rosenberg EAR muestra una fiabilidad alta de 𝛼 = ,788. En general, los índices de fiabilidad de las dimensiones de la escala de Frydenberg y Lewis se encuentran entre 𝛼 = ,441 y 𝛼 = ,842. Las escalas que presentan una fiabilidad más alta son: apoyo profesional, apoyo social y autoinculparse, y las escalas con menor fiabilidad son: diversiones relajantes, buscar apoyo espiritual y fijarse en lo positivo. Tabla 2: Consistencia interna del ACS Escalas Alfa Buscar ayuda profesional ,842 Apoyo social ,764 Autoinculparse ,755 Distracción física ,732 Concentrarse en resolver el problema ,711 Reservarlo para si ,690 Esforzarse y tener éxito ,683 Ignorar el problema ,679 Falta de afrontamiento ,676 Invertir en amigos íntimos ,669 Buscar pertenencia ,641 Reducción de la tensión ,641 Hacerse ilusiones ,631 Preocuparse ,608 Acción social ,603 Fijarse en lo positivo ,549 Buscar apoyo espiritual ,540 Buscar diversiones relajantes ,441 28 2.- Determinar los niveles de autoestima de los estudiantes. La puntuación total de la Escala de Autoestima de Rosenberg EAR se encuentra en un rango de 11 y 40 puntos, la media es 𝑀𝐸𝐴𝑅 = 29,81 y la desviación típica 𝐷𝑇𝐸𝐴𝑅 = 4,262. Tabla 3: Niveles de Autoestima Autoestima Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Baja 60 13,3 13,3 Media 150 33,3 46,7 Elevada 240 53,3 100 Total 450 100 El 13% de los estudiantes presentan un nivel bajo de autoestima, el 33% autoestima media y el 53% autoestima elevada. 3.- Identificar las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los estudiantes. Las medias de las dimensiones de la Escala de afrontamiento ACS muestran que las estrategias más utilizadas por los estudiantes son: buscar diversiones relajantes, preocuparse, esforzarse y tener éxito, fijarse en lo positivo y concentrarse en el problema, mientras que las estrategias menos utilizadas por son: acción social, reducción de la tensión, buscar apoyo profesional y falta de afrontamiento. En relación a los estilos de afrontamiento, los estudiantes obtienen puntuaciones mayores el estilo de afrontamiento dirigido a la resolución del problema, las estrategias de este estilo presentan puntuaciones más altas en comparación a otras estrategias de la escala, al contrario, los estudiantes tienen puntuaciones menores en el estilo de afrontamiento en relación a los demás. 29 Tabla 4: Estadísticos descriptivos de las escalas del ACS Estilos/ Estrategias de Afrontamiento M DT Afrontamiento dirigido a la resolución del problema 70,85 9,96 Concentrarse en resolver el problema 65,71 13,63 Esforzarse y tener éxito 74,74 12,64 Fijarse en lo positivo 67,63 13,58 Buscar diversiones relajantes 76,39 15,63 Distracción física 69,80 20,52 Afrontamiento en relación con los demás 50,99 9,84 Apoyo social 54,67 14,01 Invertir en amigos íntimos 56,46 15,53 Buscar pertenencia 60,04 13,07 Acción social 38,61 11,96 Buscar apoyo espiritual 55,10 15,99 Buscar ayuda profesional 41,08 14,88 Afrontamiento improductivo 53,81 8,04 Preocuparse 74,83 12,13 Hacerse ilusiones 57,82 13,32 Falta de afrontamiento 45,50 13,12 Reducción de la tensión 40,22 13,62 Ignorar el problema 46,18 13,79 Autoinculparse 52,07 15,18 Reservarlo para sí 60,02 15,16 La siguiente tabla muestra estrategias formuladas por los estudiantes en la pregunta abierta, como se puede observar estas estrategias son similares a las formuladas en las escalas del ACS, el 23,6% suele realizar actividades agradables como escuchar música, tocar algún instrumento, bailar, jugar, etc., el 15,6% suele concentrarse en el problema que incluye; analizar, informarse, buscar soluciones y actuar, y 13% no emplea ninguna estrategia adicional. Las respuestas novedosas son: hablar con los involucrados para solucionar el problema, enojarse que incluye desquitarse con otros pelear o golpear cosas, sentirse triste o deprimirse y tranquilizarse o relajarse. 30 Tabla 5: Frecuencias de estrategias descritas por los estudiantes Estrategias Frecuencia Porcentaje Actividades agradables 106 23,6 Concentrarse en el problema 70 15,6 Ninguna 60 13,3 Buscar consejo y/o apoyo 37 8,2 Aislarse y/o reservarse el problema 32 7,1 Esforzarse, seguir y ser responsable 21 4,7 Rezar y confiar en Dios 20 4,4 Dormir y/o llorar 19 4,2 Esperar, ser paciente u olvidar 18 4,0 Pensamiento positivo 17 3,8 Enojarse 13 2,9 Hablar con involucrados 11 2,4 Salir con amigos 9 2,0 Sentirse triste 7 1,6 Consumir alcohol u otros 6 1,3 Reflexionar y/o preocuparse 4 0,9 Total 450 100 4.- Analizar las diferencias en la autoestima y afrontamiento en función del sexo de los estudiantes. Los resultados del análisis comparativo de la escala de autoestima muestran que existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres 𝑀𝐻= 29,81 y mujeres 𝑀𝑀 = 29.27, es decir, los hombres tienen mayor autoestima en comparación con las mujeres. Las diferencias en el afrontamiento entre hombres y mujeres son estadísticamente significativas. Los hombres emplean con más frecuencia el estilo de afrontamiento dirigido a la resolución del problema, y sus estrategias: buscar diversiones relajantes, distracción física y concentrarse en resolver el problema, además de la estrategia invertir en amigos íntimos que pertenece al estilo de afrontamiento en relación a los demás. Las mujeres emplean con más frecuencia el estilo de afrontamiento improductivo con sus estrategias: preocuparse, falta de afrontamiento, reducción de la tensión 31 y autoinculparse, y en el estilo de afrontamiento en relación a los demás y sus estrategias: buscar apoyo espiritual, apoyo social y buscar ayuda profesional por otra parte, las mujeres también muestran puntuaciones mayores en la estrategia esforzarse y tener éxito del estilo dirigido a la resolución del problema. Tabla 6: Diferencias en el afrontamiento en función del sexo Estilos/Estrategias de Afrontamiento Mujeres Hombres T Sig. M DT M DT Dirigido a la resolución del problema 69,47 10,11 72,3 9,61 -3,051 ,002 Concentrarse en resolver el problema 64,47 13,65 67,00 13,51 -1,975 ,049 Esforzarse y tener éxito 76,83 11,93 72,55 13,01 3,648 ,000 Fijarse en lo positivo 68,22 14,31 67,02 12,79 0,932 ,352 Buscar diversiones relajantes 73,99 15,54 78,91 15,35 -3,379 ,001 Distracción física 63,82 20,53 76,05 18,59 -6,612 ,000 En relación con los demás 52,39 10,08 49,53 9,39 3,101 ,002 Apoyo social 56,92 14,11 52,31 13,54 3,536 ,000 Invertir en amigos íntimos 54,38 15,77 58,64 15,01 -2,928 ,004 Buscar pertenencia 60,38 13,16 59,67 13 0,575 ,565 Acción social 38,54 12,32 38,68 11,6 -0,123 ,903 Buscar apoyo espiritual 59,59 15,13 50,41 15,54 6,347 ,000 Buscar ayuda profesional 44,5 16,84 37,5 11,5 5,127 ,000 Improductivo 55,87 8,5 51,65 6,91 5,772 ,000 Preocuparse 76,85 12 72,71 11,92 3,673 ,000 Hacerse ilusiones 58,8 13,15 56,8 13,46 1,594 ,112 Falta de afrontamiento 49,81 13,32 41 11,31 7,548 ,000 Reducción de la tensión 43,62 13,9 36,67 12,4 5,585 ,000 Ignorar el problema 46,37 12,99 45,98 14,6 0,301 ,763 Autoinculparse 54,5 16,61 49,52 13,1 3,52 ,000 Reservarlo para si 61,15 16,05 58,84 14,11 1,62 ,106 32 5.- Establecer las diferencias en el afrontamiento en función a los niveles de autoestima. Los resultados de la comparación de medias, ANOVA muestran existen diferencias significativas en función de los niveles de autoestima. Tabla 7: Diferencias en el afrontamiento en función del nivel de autoestima Estilos/Estrategias de Afrontamiento Autoestima ANOVA Baja Media Elevada M DT M DT M DT F Sig. Dirigido a la resolu ción del problema 62,95 9,87 68,6 9,1 74,22 8,96 43,29 ,000 Concentrarse en resolver el problema 59,07 12,9 62,2 11,8 69,53 13,7 23,59 ,000 Esforzarse y tener éxito 69,6 11,4 72,9 13,2 77,17 12 11,47 ,000 Fijarse en lo positivo 58,67 13,4 65,3 12,9 71,35 12,7 27,19 ,000 Buscar diversiones relajantes 69,53 15,8 73,8 15,9 79,71 14,5 13,98 ,000 Distracción física 57,87 21,3 68,9 19,2 73,35 19,9 14,75 ,000 En relación con los demás 49,50 8,48 50,3 10,0 51,82 10,0 1,952 ,143 Apoyo social 52,93 14,1 53,7 14 55,68 13,9 1,427 ,241 Invertir en amigos íntimos 53,27 16,7 54,6 13,9 58,45 15,9 4,427 ,012 Buscar pertenencia 61,07 12,5 60 12,4 59,78 13,6 0,231 ,794 Acción social 38,67 11,1 38,4 12,6 38,75 11,8 0,048 ,953 Buscar apoyo espiritual 55,25 14,5 54,4 15,7 55,52 16,6 0,243 ,785 Buscar ayuda profesional 35,83 13,8 40,5 14,5 42,73 15,1 5,41 ,005 Improductivo 62,15 7,79 55,8 6,8 50,50 6,8 76,03 ,000 Preocuparse 73,07 12,8 72,8 11,7 76,55 12 5,305 ,005 Hacerse ilusiones 59 14,8 59,4 12,2 56,57 13,6 2,313 ,100 Falta de afrontamiento 60,07 11,9 49 11,3 39,68 10,7 92,71 ,000 Reducción de la tensión 52,27 14,6 42,7 12,6 35,65 11,7 47,71 ,000 Ignorar el problema 54,58 14,9 48,6 12,2 42,58 13,2 23,75 ,000 Autoinculparse 69 15,7 55,9 10,8 45,42 13,1 91,45 ,000 Reservarlo para si 67,08 16,4 61,9 14,8 57,08 14,3 12,81 ,000 33 Los estudiantes con un nivel de autoestima alto obtienen emplean con mayor frecuencia el estilo dirigido a la solución del problema y sus estrategias: diversiones relajantes, esforzarse y tener éxito, distracción física, fijarse en lo positivo y concentrarse en resolver el problema. Respecto al estilo de afrontamiento en relación a los demás no se encontraron diferencias significativas, excepto en las estrategias: invertir en amigos íntimos y buscar ayuda profesional que son utilizadas con mayor frecuencia por los estudiantes con un nivel de autoestima alto. En la estrategia preocuparse del estilo improductivo, los estudiantes con un nivel de autoestima alta, obtienen puntuaciones significativamente mayores en comparación con los estudiantes que presentan un nivel de autoestima medio. Los estudiantes con un nivel de autoestima bajo obtienen puntuaciones significativamente mayores en el estilo improductivo y sus estrategias: falta de afrontamiento, reducción de la tensión, ignorar el problema, autoinculparse y reservar el problema para sí. 6.- Analizar la capacidad predictiva de la autoestima en cada uno de los estilos de afrontamiento En base al análisis de regresión simple se observa que la capacidad predictiva de la autoestima es mayor en el caso los estilos de afrontamiento improductivo (30,8%) y dirigido a resolver el problema (19%), y menor en el estilo de afrontamiento en relación a los demás (1,1%). 34 Tabla 8: Regresión lineal. Capacidad predictiva de la autoestima en cada estilo de afrontamiento Modelo R R cuadrado R cuadrado corregida Constan tes Beta T Sig. Dirigido a la resolución del problema ,447 0,2 0,198 A 39,737 0,447 13,36 ,000 B 1,044 10,57 ,000 En relación con los demás ,117 0,014 0,011 A 42,94 0,117 13,16 ,000 B 0,27 2,49 ,013 Improductivo ,556 0,309 0,308 A 85,074 -0,556 38,15 ,000 B -1,049 -14,17 ,000 35 VI. DISCUSIÓN Las escalas aplicadas en la presente investigación muestran buena consistencia interna, La confiabilidad de la escala de autoestima EAR se encuentra en el rango establecido por Schmitt y Allik, (2005) en un estudio intercultural realizado y en otras investigaciones (Góngora, Fernández y Castro, 2010; Rojas- Barahona, Zegers y Förster, 2009). Los índices de fiabilidad de las dimensiones de la escala de afrontamiento ACS son similares a los de la adaptación peruana (Canessa, 2002). La mayoría de los estudiantes de sexto de secundaria presentan un nivel de autoestima alto y un número menor muestra un nivel bajo de autoestima, estos resultados se relacionan con una tendencia a la autoevaluación positiva, lo que coincide con otras investigaciones (Galarza, 2013; Manso-Pinto, 2010; Schmitt y Allik, 2005), esta tendencia puede ser explicada a partir de la consideración de la autoestima como un fenómeno universal humano que deriva de la motivación y la necesidad de valoración y autorrealización del ser humano (Polaino-Lorente, 2004), sin embargo, en otras investigaciones se muestra que la mayor parte de adolescentes tiene un nivel medio de autoestima (Molina, Gutiérrez y Oviedo, 2011; Pérez, Téllez, Vélez y Ibáñez, 2012). En relación a los estilos y estrategias más utilizados por los estudiantes se puede inferir: primero, los estudiantes muestran una mayor tendencia a emplear el estilo de afrontamiento dirigido a la resolución del problema y sus estrategias, además de una tendencia a la preocupación, posiblemente porque la preocupacion por el futuro puede motivar la ejecucion de acciones para solucionar el problema y evitar las consecuencuias negativas (Canessa, 2002). Los resultados son congruentes con los estudios de Morales y Moysén (2014), Saavedra (2015), Obando y Cassareto (2011) y Palomar (2012); segundo, los estudiantes no suelen dar a conocer sus problemas, buscar ayuda profesional o recurrir al alcohol para sentirse mejor, y tercero, los estudiantes utilizan menos el estilo de afrontamiento en relacion a los demas, al contrario, Figueroa, Contini, Lacunza, Levín, y Estévez (2005), Mikkelsen (2009) y Palomar (2012) encontraron que los estilos de afrontamiento mas utilizados por los estudiantes fueron el estilo 36 dirigido a la solucion del problema, seguido por el estilo en relacion a los demas, mientras que el estilo de afrontamiento improductivo con sus estrategias fueron los menos utilizados. Los hombres presentan mayor autoestima en comparación con las mujeres, lo que es congruente con los resultados de otros estudios en población adolescente al igual que en otras investigaciones (Martín-Albo, Nuñez, Navarro y Grijalvo, 2007), mientras que autores como (Moreno, Estévez, Murgui y Musitu, 2009; Rojas-Barahona, Zegers y Förster, 2009) no encontraron diferencias significativas. En base al análisis de las diferencias en el afrontamiento en función del sexo se infiere que las mujeres utilizan con mayor frecuencia: el estilo de afrontamiento en relación a los demás, buscando apoyo social y profesional para resolver el problema o manejar sus emociones, y el estilo improductivo, se preocupan y/o responsabilizan por la situación, muestran síntomas psicosomáticos, realizan acciones poco saludables para reducir la tensión y se esfuerzan por tener éxito, es decir, cuentan con un repertorio amplio de estrategias de afrontamiento, otras investigaciones muestran resultados similares (Figueroa, Contini, Lacunza, Levín, y Estévez, 2005; Mikkelsen, 2009; Morales y Moysén, 2014) Al contrario, los hombres utilizan con mayor frecuencia el estilo de afrontamiento dirigido a la resolución del problema, estudian sistemáticamente el problema y se en concentran resolverlo, realizan actividades relajantes, practican deporte, y se reúnen con amigos. Palomar (2012) también encontró que el estilo dirigido a la solución del problema es más utilizado por hombres, sin embargo, otras investigaciones señalan diferencias significativas en las estrategias diversiones relajantes, actividad física e ignorar el problema que son más utilizadas por hombres (Mikkelsen, 2009; Morales y Moysén, 2014). Las diferencias en función del género pueden deberse a que los modelos culturales de masculinidad y feminidad influyen en la valoración personal, al parecer la socialización del rol masculino favorece la autonomía, independencia y estrategias activas en la solución de conflictos, al contrario, la socialización del 37 rol femenino, favorece rasgos como dependencia, la focalización en las emociones y la búsqueda del apoyo social en respuesta a las situaciones problemáticas por lo que no es extraño que las mujeres tengan mayor probabilidad a presentar, estrés, ansiedad y depresión (Castañeda, 2013; Schmitt y Allik, 2005). Los resultados muestran que el afrontamiento varía en función del nivel de autoestima. Los estudiantes con alta autoestima muestran una tendencia a emplear estrategias del estilo de afrontamiento dirigido a la resolución del problema: se esfuerzan por solucionar el problema, manteniendo una actitud positiva y buenas relaciones sociales, pueden buscar apoyo profesional si lo necesitan y la tendencia a preocuparse, al contrario, los estudiantes con un nivel bajo de autoestima tienen una tendencia a emplear estrategias del estilo de afrontamiento improductivo: es culpan por la situación, se aíslan, evitan el problema o dejan que pase sin realizar acciones directas para solucionarlo y procuran reducir la tensión mediante el consumo de alcohol y otros. De acuerdo con estos resultados Galarza (2013) muestra que la autoestima alta está relacionada con estrategias de afrontamiento centradas en la solución del problema, mientras que la autoestima baja se relaciona con estrategias no productivas. La autoestima es un recurso de afrontamiento en influye en la percepción de estrés y la forma de enfrentar los problemas o eventos estresantes, la valoración positiva de la propia competencia y habilidades para resolver los problemas se asocia con el afrontamiento activo y centrado en el problema, al contrario, la percepción de incompetencia y la inseguridad respecto la propia capacidad para enfrentar los problemas se asocia con el afrontamiento evasivo y pasivo (Fantín, Florentino y Carreché, 2005; Obando y Cassareto, 2011). En este sentido, resulta contradictorio que los estudiantes con autoestima alta muestren una mayor tendencia a preocuparse por el futuro, sin embargo, no existen otras investigaciones que confirmen o contradigan estos resultados. 38 La autoestima predice mejor el estilo de afrontamiento improductivo, la relación entre la autoestima y el estilo de afrontamiento improductivo es negativa, es decir, las estrategias del estilo improductivo son menos utilizadas cuando la autoestima es mayor. Sin, embargo, estos resultados no pueden constatarse debido a que no se encontraron estudios que analicen este aspecto. Las limitaciones de la presente investigación son: el uso de autoinformes que dependen de la percepción de los estudiantes y pueden presentar un sesgo por el efecto deseabilidad en el llenado de las escalas, los resultados obtenidos no pueden generalizarse al resto de los adolescentes. Por otra parte, es importante tomar en cuenta que la autoestima no es un rasgo estable sino dinámico, determinada por experiencias relevantes para la percepción de autovalía, las fluctuaciones en la autoestima afectan el bienestar y estabilidad emocional, sin embargo, la naturaleza transversal de la investigación no permite conocer las variaciones de la autoestima y afrontamiento en el tiempo ni establecer relaciones causales entre estas variables. Futuras investigaciones pueden estudiar la relación entre afrontamiento y autoestima multidimensional (social, familiar, académica, etc.), incluyendo el análisis de otras variables como: apoyo social percibido, habilidades sociales, resiliencia y rasgos de personalidad. 39 VII. CONCLUSIONES Las conclusiones se presentan en función de los objetivos de la investigación: 1.- Obtener la consistencia interna de las escalas (fiabilidad) EAR y ACS La escala de Autoestima de Rosenberg EAR muestra una fiabilidad alta de 𝛼 = 0,788, y la fiabilidad de las escalas de afrontamiento de Frydenberg y Lewis se encuentra entre 𝛼 = 0,441 y 𝛼 = 0,842, por lo que se demuestra la consistencia interna de la escalas aplicadas en esta investigación. 2.- Determinar los niveles de autoestima de los estudiantes. Los resultados de los estadísticos descriptivos muestran que la puntuación media de autoestima obtenida se encuentra por encima del punto medio teórico de la Escala de Autoestima de Rosenberg EAR., aproximadamente la mitad de los estudiantes presentan una autoestima elevada (53%), un tercio presenta un nivel medio de autoestima (33%), y en menor medida una autoestima baja (13%). 3.- Identificar las estrategias y estilos de afrontamiento más utilizadas por los estudiantes. Los estudiantes de sexto de secundaria emplean con mayor frecuencia el estilo y las estrategias dirigidas a la resolución del problema: diversiones relajantes, esfuerzo por tener éxito, actividad física, pensamiento positivo, concentración en la resolución del problema, y preocupación del estilo improductivo, mientras que las estrategias menos utilizadas son: acción social, apoyo profesional del estilo en relación a los demás; y reducción de la tensión y falta de afrontamiento del estilo improductivo. 4.- Analizar las diferencias en la autoestima y afrontamiento en función del sexo de los estudiantes. Los resultados de la comparación de las variables en función del sexo de los estudiantes muestran que los hombres presentan mayor autoestima en comparación con las mujeres. Respecto al afrontamiento, los hombres emplean con más frecuencia el estilo y estrategias de afrontamiento dirigido a la resolución del problema y la estrategia invertir en amigos íntimos (estilo en relación a los demás), 40 mientras que las mujeres, emplean con más frecuencia los estilos y estrategias de afrontamiento en relación a los demás e improductivo, además de la estrategia esforzarse por tener éxito. 5.- Establecer las diferencias en el afrontamiento en función a los niveles de autoestima. A partir de la comparación de medias se concluye que el afrontamiento varía en función del nivel de autoestima. Los estudiantes con un nivel alto de autoestima utilizan con mayor frecuencia el estilo dirigido a la solución del problema todas sus estrategias, además de las estrategias invertir en amigos íntimos y búsqueda de apoyo profesional, al contrario, los estudiantes con un nivel de autoestima bajo emplean con mayor frecuencia el estilo de afrontamiento improductivo y sus estrategias: autoinculparse, reservar el problema para sí, falta de afrontamiento, reducción de la tensión, ignorar el problema. 6.- Analizar la capacidad predictiva de la autoestima en cada uno de los estilos de afrontamiento La capacidad predictiva de la autoestima es mayor en el caso del estilo de afrontamiento improductivo (30,8%) y menor en el estilo de afrontamiento en relación a los demás (1,1%). Los estudiantes con un nivel de autoestima bajo utilizan más las estrategias del estilo improductivo. 41 BIBLIOGRAFÍA Álvarez, M. D. (2013). Como influye la autoestima en las relaciones interpersonales. 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Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo 1 Siento que soy una persona digna de aprecio, al menos en igual medida que los demás. 2 Creo que tengo un buen número de cualidades. 3 En general, me inclino a pensar que soy un fracasado/a. 4 Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de la gente. 5 Siento que no tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a de mí. 6 Tengo una actitud positiva hacia mí mismo/a. 7 En general, estoy satisfecho con mi manera de ser. 8 Desearía valorarme más a mí mismo/a. 9 A veces me siento verdaderamente inútil. 10 A veces pienso que no soy bueno/a para nada. ANEXO 2 ESCALA DE AFRONTAMIENTO PARA ADOLESCENTES Los adolescentes suelen tener ciertas preocupaciones o problemas sobre temas diferentes, como la escuela, el trabajo, la familia, los amigos, el mundo en general, etc. En este cuestionario encontrarás una lista de formas diferentes con las que la gente de tu edad suele enfrentar diferentes problemas o preocupaciones. En cada afirmación debes marcar según tu manera de reaccionar o de actuar frente a los problemas (de acuerdo a la siguiente tabla). No me ocurre o Nunca lo hago A Me ocurre o lo hago raras veces B Me ocurre o lo hago algunas veces C Me ocurre o lo hago a menudo D Me ocurre o lo hago con mucha frecuencia E No hay respuestas correctas o erróneas. No dediques mucho tiempo a cada frase; simplemente responde lo que crees que se ajusta mejor a tu forma de actuar cuando tienes problemas. A B C D E 1 Hablo con otros para saber lo que ellos harían si tuvieran el mismo problema 2 Me dedico a resolver lo que está provocando el problema 3 Sigo con mis tareas como es debido 4 Me preocupo por mi futuro 5 Me reúno con mis amigos 6 Trato de dar una buena impresión en las personas que me importan 7 Espero que ocurra lo mejor 8 No puedo hacer nada para resolver el problema, no hago nada 9 Me pongo a llorar y/o gritar 10 Cuando tengo problemas, organizo una acción o petición en relación con mi problema 11 Ignoro el problema 12 Ante los problemas, tiendo a criticarme 13 Guardo mis sentimientos para mí solo(a) 14 Dejo que Dios se ocupe de mis problemas 15 Pienso en aquéllos que tienen peores problemas, para que los míos no parezcan tan graves 16 Pido consejo a una persona capacitada que tenga más conocimiento que yo 17 Encuentro una forma de relajarme, como oír música, leer un libro, tocar un instrumento musical, ver la televisión. 18 Hago deporte 19 Hablo con otros para apoyarnos mutuamente 20 Me dedico a resolver el problema utilizando todas mis capacidades 21 Sigo asistiendo a clases con regularidad 22 Me preocupo por mi felicidad 23 Llamo a un(a) amigo(a) íntimo(a) 24 Me preocupo por mis relaciones con los demás 25 Espero que un milagro resuelva mis problemas 26 Frente a los problemas, me doy por vencido(a) 27 Intento sentirme mejor bebiendo alcohol, fumando o tomando drogas (no medicamentos) 28 Organizo un grupo que se ocupe del problema 29 Decido ignorar conscientemente el problema 30 Me doy cuenta que yo mismo(a) me complico las cosas frente a los problemas 31 Evito estar con la gente 32 Pido ayuda y consejo para resolver mis problemas 33 Me fijo en el aspecto positivo de las cosas y pienso en las cosas buenas 34 Busco ayuda o consejo de un profesional 35 Salgo y me divierto para olvidar mis dificultades 36 Me mantengo en forma y con buena salud 37 Busco ánimo en otras personas 38 Considero otras puntos de vista y trato de tenerlos en cuenta 39 Trabajo o estudio intensamente (Trabajo o estudio duro) 40 Me preocupo por lo que está pasando 41 Empiezo una relación, o si ya existe, mejoro la relación con mi enamorado(a) 42 Trato de adaptarme a mis amigos 43 Espero que el problema se resuelva por si sólo 44 Me pongo mal (me enfermo) 45 Culpo a los demás de mis problemas 46 Me reúno con otras personas para analizar el problema 47 Saco el problema de mi mente 48 Me siento culpable por los problemas que me ocurren 49 Evito que otros se enteren de lo que me preocupa 50 Leo la Biblia, un libro sagrado o de religión 51 Trato de tener una visión positiva de la vida 52 Pido ayuda a un profesional 53 Me doy tiempo para hacer las cosas que me gustan 54 Hago ejercicios físicos para distraerme 55 Hablo con otras personas sobre mi problema para que me ayuden a salir de él 56 Pienso en lo que estoy haciendo y por qué lo hago 57 Busco tener éxito en las cosas que estoy haciendo 58 Me preocupo por las cosas que me puedan pasar 59 Trato de hacerme amigo(a) íntimo(a) de un chico o de una chica 60 Trato de mejorar mi relación personal con los demás 61 Sueño despierto con que las cosas van a mejorar 62 Cuando tengo problemas, no sé cómo enfrentarlos 63 Ante los problemas, cambio las cantidades de lo que como, bebo o duermo 64 Me reúno con las personas que tienen el mismo problema que yo 65 Cuando tengo problemas, me aíslo para evitarlos 66 Me considero culpable de los problemas que me afectan 67 Ante los problemas, evito que otros sepan cómo me siento 68 Pido a Dios que cuide de mí 69 Me siento contento(a) de cómo van las cosas 70 Hablo acerca del problema con personas capacitadas que tengan más experiencia que yo 71 Consigo apoyo de otros, como de mis padres o amigos, para solucionar mis problemas 72 Pienso en distintas formas de enfrentarme al problema 73 Me dedico a mis tareas en vez de salir 74 Me preocupo por el futuro del mundo 75 Procuro pasar más tiempo con la persona con quien me suelo salir 76 Hago lo que quieren mis amigos 77 Me imagino que las cosas van a ir mejor 78 Sufro dolores de cabeza o de estómago 79 Encuentro una forma de aliviar la tensión; por ejemplo, llorar o gritar o beber o tomar drogas 80 Anota cualquier otra cosa que suelas hacer para enfrentar tus problemas: